Debo reconocer que antes de ponerme a escribir sobre este tema, provocado por una lectura rápida en X de unos tuits (hoy en día publicaciones) en los que hablaba de agrupar el Alumnado en los centros educativos por niveles, me he dado cuenta de que era un tema que, por su importancia y por haber leído bastante del mismo en los últimos años, podría intentar exponer qué dicen las investigaciones sobre él.

En este caso concreto, la mayoría de investigaciones realizadas arrojan unas conclusiones que a mí no me gustan. Nunca ha entrado en mi cabeza el agrupamiento por niveles pero, como siempre os he dicho, puedo cambiar de opinión si se me demuestra que estoy equivocado. Algo que ha sucedido en este caso concreto y que, curiosamente, va de la mano con la necesidad que he defendido siempre, de dejar de agrupar al alumnado por edad fisiológica. Lo sé. Era muy contradictorio estar defendiendo la necesidad de desagrupar el alumnado por edad fisiológica y estar en contra del agrupamiento por niveles. Pero bueno, ya os he dicho que, al final, uno conforme va leyendo y aprendiendo, puede modificar sus ideas preconcebidas. O, al menos, es algo que debería hacer todo el mundo ya que las personas cambiamos continuamente. Más todavía si nos informamos y leemos acerca de ciertos temas con cierta profundidad.

Pues bien, ¿qué dicen la mayoría de investigaciones acerca de agrupar el alumnado por niveles?

La mayoría de investigaciones hablan de que ese agrupamiento, especialmente en edades iniciales de aprendizaje, no hacen variar los resultados y que los beneficios en Infantil y Primaria de realizar ese agrupamiento por aprendizajes o habilidades no afecta demasiado a este. Eso sí, cuando hablamos de alumnado de ESO (permitidme la adaptación de K-12 a ESO) la cosa cambia y sucede lo siguiente en caso de agrupar por niveles:

• El alumnado de altas capacidades que se agrupan juntos, aunque no reciban intervenciones específicas, superan a alumnado con las mismas características que vaya a un grupo heterogéneo.
•  El alumnado “normal” que se agrupa por niveles y recibe una enseñanza acorde a dicha agrupación supera al alumnado “normal” que va a clases heterogéneas, se reduce la disrupción en el aula y permite un mayor aprendizaje significativo. Cuando estoy hablando de alumnado “normal” me estoy refiriendo a esa gran mayoría de alumnado, con capacidad, pero que no está taxonomizado como alumnado de altas capacidades.
• El alumnado “normal” y de altas capacidades agrupado por niveles supera casi un curso completo al alumnado que no se encuentra agrupado en grupos homogéneos.
• El alumnado con menores capacidades y habilidades iniciales, si se agrupa de forma homogénea, no ve perjudicado su aprendizaje.
• El agrupamiento por capacidades no tiene efectos negativos en la autoestima del alumnado y parece ser positivo, a nivel de autoestima y aprendizajes, para aquel alumnado con mayores dificultades.
• El alumnado se encuentra más motivado para aprender si está rodeado con sus iguales.

No me lo creo. No me creo que digan eso las investigaciones que incorporas. Pues bien, por si no os lo creéis, os pongo la conclusión del último artículo que ha llegado a mis manos sobre el tema (Steenbergen-Hu, Makel et al., 2016) y que, por su importancia, quizás sea el que da las claves de todo (al hablar de los diferentes tipos de agrupamientos y realizar una evaluación de resultados incuestionable).

La educación debe “evitar intentar enseñar a los alumnos lo que ya saben”.

Basándonos en los resultados de las investigaciones realizadas a lo largo de más de un siglo, creemos que los datos sugieren claramente que la agrupación por Capacidades y la aceleración (el paso de curso y el no ceñirse a edad fisiológica) son dos de esas estrategias para lograr este objetivo. Los resultados actuales no resolverán todas las controversias sobre la filosofía de la educación. Sin embargo, creemos que ayudan a aclarar los efectos académicos de la agrupación por capacidades y la aceleración. En cualquier caso, el debate debe ir más allá de si estas intervenciones pueden funcionar.

La evidencia existente, acumulada durante más de cien años sobre el tema, sugiere que la mayoría de las formas de agrupación por capacidades, como la agrupación por asignaturas y la agrupación especial para superdotados, pueden mejorar enormemente el rendimiento académico de los alumnos K-12.

Además, aunque no lo digan las investigaciones, es importante tener también algo muy importante en cuenta: agrupar por niveles puede permitir, en determinados grupos, especialmente en aquellos con más capacidades y habilidades, aumentar sus ratios y, con el mismo número de docentes, poder tener ratios muy reducidas para trabajar con el alumnado que más lo necesite. Imaginemos que tenemos un centro de cuatro líneas en primero de ESO. Imaginaos que la ratio es de 30 alumnos por aula (¡una barbaridad!) y que, reduciendo las optativas, podríamos llegar a tener unas ratios de 24 alumnos (pasaríamos a cinco líneas en ellas) en las materias instrumentales si no agrupáramos. En cambio, si agrupamos, podríamos tener, con los mismos docentes, sin aumentar recursos, clases mucho más reducidas para el alumnado más vulnerable, por redistribución del número de alumnos en esas aulas homogéneas. Siguiendo el ejemplo anterior, podríamos tener tres aulas con 30 alumnos y dos de 15 para el alumnado más vulnerable. Así que imaginaos cuánto apoyo y personalización podríamos dar. Ojo, esto no implica no abogar por la necesaria e imprescindible reducción de ratios.

No lo he comentado todavía pero, en general, cuando la mayoría de investigaciones (algunas que os incorporaré en la bibliografía) hablan de agrupamientos por niveles o capacidades, se están refiriendo fundamentalmente a las materias que, en nuestro  país, se denominan instrumentales.

¿Todo lo que dicen las investigaciones es maravilloso? ¿Se trata de una receta infalible para mejorar el aprendizaje del alumnado? Pues va a ser que no. Hay una cuestión muy importante que debemos tener en cuenta y que, o la hacemos bien o, simplemente, lo que estamos haciendo es cargándonos la igualdad de oportunidades. Me estoy refiriendo a la necesidad de que los grupos de nivel sean totalmente permeables en ambos sentidos y que, cuando se aplique, se haya intervenido eliminando la diferencia de los puntos de partida del alumnado. En caso contrario y encajonando a un determinado alumnado en un grupo, sin darle la oportunidad de salir de él, podemos afectar negativamente a su aprendizaje. Por eso la articulación es compleja y debería tener un buen diseño.

Hay otras dos cuestiones que también deberíamos tener en cuenta: la necesidad de realizar una evaluación sistémica para ver si funciona este agrupamiento en nuestro contexto y, en segundo lugar, que es mucho más importante, la necesidad de una intervención exhaustiva, con muchos recursos, en Infantil y Primaria para evitarnos que tengamos que acudir a este tipo de agrupaciones porque el alumnado venga con los mismos aprendizajes cuando llega a la ESO.

Pero bueno, como siempre os digo, leed la bibliografía que os pongo, buscad otra (y, por favor, que sea igual de seria que esta y no lo que publican vuestros amiguetes) y forjaos vuestra propia opinión formada e informada sobre el tema. En este caso, como os he dicho al principio, hay pruebas que han hecho cambiar mi visión inicial acerca del tema. No es que dé bandazos. Es que me gusta saber de las cosas, especialmente de mi ámbito profesional, más allá de mis ideas preconcebidas y subjetivas.

Finalmente, antes de que me olvide, agrupar por niveles en las materias instrumentales no implica agrupar por nivel socioeconómico, raza, religión o sexo. Es otra cosa muy diferente y que, por cierto, puede permitir, con recursos, que el alumnado consiga llegar al mismo lugar con independencia de su punto de salida. Algo para lo que siempre deberíamos luchar y dejarnos de creer en discursos acerca de personalizar el aprendizaje por ciencia infusa o, simplemente, de proponer modelos de inclusión (bueno, más bien integración) que, lo único que está haciendo, es excluir a cada vez más alumnado y robarles su futuro.

Bibliografía

Betts, Julian R. y Shkolnik, Jamie L. (2000). The effects of ability grouping on student achievement and resource allocation in secondary schools, Economics of Education Review, Volume 19, Issue 1, Pages 1-15, https://doi.org/10.1016/S0272-7757(98)00044-2.

Rogers, K. B. (1991). The relationship of grouping practices to the education of the gifted and talentedlearner (RMBD9102). Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED343329.pdf

Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses. Review of Educational Research, 86(4), 849-899. https://doi.org/10.3102/0034654316675417

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