¿Una escuela útil?
Marcos Santos Gómez
En espera de leer el libro de Ordine sobre el valor de lo inútil en lo educativo, tengo algunas ideas al respecto que me urge compartir. Todo parte del recelo que me causa que toda la revolución neoliberal en la actual enseñanza se sustente ideológicamente en uno de los grandes dogmas de la pedagogía más progresista e incluso revolucionaria. Pienso en cierta interpretación de Rousseau por la que la lucha contra el ogro de una educación fósil, conservadora, fiel, en su época, al Antiguo Régimen, ha de orientarse desde la adopción de métodos y contenidos que sean útiles al niño, que sirvan a este para desenvolverse prácticamente en la vida o manifiesten un arraigo real en ella, un vínculo empírico con la existencia concreta del niño. Todo lo que no sea esto sería oscurantismo, la fabricación de una inútil zona que, se dijo posteriormente a Rousseau, tendría la inconfesable finalidad de servir a una jerarquización social y naturalización de los desajustes sociales, para sumar una culpabilidad al niño y gestionarla para que sirva al mundo horrible que se nos presenta. Pues bien, si esto reconozco que es cierto, habría que puntualizar algunas cuestiones y matizarlo, so pena de incurrir en una generalización mal pensada.
Esta función opresiva, que diría Freire, la sigue ejerciendo la pedagogía actual que se erige en salvadora de las maldades de este “Antiguo Régimen”. Por otro lado, es muy poco "concreta", aunque esto segundo es otro asunto que no puedo tratar ahora. Es más, sí quiero destacar, la pedagogía más aparentemente rousseaniana, en la actualidad, instaura un régimen también de cierta violencia soterrada, de “invisible” castigo a las voces críticas y de una opresión diabólicamente revestida y vendida como liberación. Esto ocurre porque esta pedagogía pseudo-liberadora hace una lectura del mencionado principio rousseauniano de lo útil y del activismo pedagógico que priva de poder verdaderamente crítico a la Cultura, debido a que la nivelación que procura erróneamente consiste en una descafeinización de la misma.
Esto se debe a un malentendido más básico, de origen también pseudorrousseauniano: el conocimiento estaba de algún modo en el niño, es decir, es algo que lo llena y que hay que extraer de él. A mi juicio, este algo del niño es un algo, pero un algo vacío, sin contenidos. Como Kant señala, la necesidad humana de preguntas, de realizarse y hacerse en su inacabamiento y de adquirir su libertad sin la cual no hay justamente educación, son, por así decirlo, una suerte de categorías, por seguir un lenguaje de reminiscencias kantianas, o necesidades, por seguir a Rousseau, que es preciso llenar, que no se actualizan hasta que no se expresan en los contenidos aportados por la cultura. Es decir, educarse es formarse, al estilo de la Bildungalemana o la paideia griega. Nutrir histórica y culturalmente estos vacíos que es el niño. Y formarse presupone esa segunda verdad que la actual pedagogía autodenominada complaciente y erróneamente “progresista” o incluso “socialista” o de izquierdas (y lo digo situado personalmente en una honda mirada crítica, combativa y visceral e intelectualmente unida a los excluidos que constituyen, por cierto, lo que poética y un poco provocadoramente he denominado mi "linaje", o sea, yo mismo, mi "esencia", lo que hondamente soy o he llegado a ser, la circunstancia que en mí se ha hecho carne) no ha comprendido o pensado lo suficiente. La verdad de que la cultura no está en el niño, que este es una oquedad que espera recibir los contenidos de una cultura. Su ser es cultural y por tanto, íntimamente, heterónomo y relacional. Según esto, el profesor y el maestro habrían de ser (y siempre lo son de hecho) quienes median entre el niño y la cultura, encarnándolas vivamente y presentándolas al niño. Solo así el niño dispondrá de los elementos que lo harán libre o esclavo. La pedagogía debe, esta es mi tesis, volver a este planteamiento.
En principio la idea de formación, que es cierto que la ha utilizado una derecha que presuponía un elitismo que aun siendo de origen social así lo tornaba natural, el elitismo de colegios y universidades para las clases altas que lograban así disponer de lo excelso y detentarlo, es decir, excluir a las otras “clases” y situaciones sociales del mismo, no es solamente esto. Este es el gran prejuicio de la izquierda conservadora en España. Yo me baso, sin embargo, en la tradición de una izquierda que se nutre, pedagógicamente, de la herencia de la Institución Libre de Enseñanza o, más radicalmente, las Misiones Pedagógicas de la Segunda República Española. Si nos fijamos, el activismo y el populismo bien entendido de estas no consistía en privar de los contenidos de la cultura a los educandos, a los niños, sino, por el contrario, ir operando en estos ya la transformación social que en sí significan el que sean transmitidos, sin perder hondura ni rigor, a las clases desfavorecidas. Lo que vengo a decir es que no se cambia nada en el sistema productivo o social falsificando la cultura. Y la cultura y el currículo se falsifican cuando se esgrime como criterio su “utilidad”, lo útil para el niño, para desenvolverse técnica o competencialmente en su mundo.
La consecuencia es que la didáctica debe nutrirse a fondo de un serio contacto, en primer lugar en las escuelas de magisterio, con la cultura, entendiendo estas, al estilo de la Institución Libre de Enseñanza, como un caldo vivo de re-creación de la cultura o, dicho en otras palabras, que los maestros y profesores han de ser primero y sobre todo, intelectuales, buenos intelectuales, que son aquellos que veneran y encarnan la cultura que ha servido para que el hombre se vaya, precaria y trabajosamente, definiendo y optando. Algo que requiere de nivel y rigor en el conocimiento y de la idea de lo no logrado, del socrático saber que no se sabe nada, o que hay todavía y siempre mucho por aprender. Y por esta “cultura” entendemos aquello que cuando nacemos y aun en todas nuestras vidas, nos supera, nos desborda, porque es más grande y duradero que nosotros, pero que no es otra cosa que la sedimentación de la vida humana, de su historia. Rechazar esta idea convierte a los pseudoprogresismos pedagógicos en falsos y peligrosos o miopes, incapaces de ver lo que tienen a sus pies en su pretensión de no “elevarse”.
Un primer botón de prueba de que un maestro o profesor están en esta noble onda es que antepongan el conocimiento, la verdad como búsqueda eterna e inacabada, y la ciencia a sus intereses más mezquinamente particulares. Es decir, que en su paideia personal se hayan identificado con la cultura, creyéndosela y encarnándola en sus vidas, carácter y actos. Se trata de personas que, al modo de don Quijote, pueden ser vistas como locos (cualquier profesor de la primera época de la Institución Libre de Enseñanza lo sería, entonces, ya tachados de burgueses en su momento por quienes partían de los mismos prejuicios que estamos aquí señalando) porque sus criterios y ética personales parecen desvariar, alejarse incluso del aparentemente justo egoísmo por el que cada uno de nosotros iría “a lo suyo”. Es no ver esto mismo ya un signo de la mediocridad abrumadora en la sociedad y en quienes han de dar ejemplo, empezando por los políticos de izquierdas y derechas. Es decir, que vuelve a faltarnos Sócrates, que se necesita talante socrático en la educación actual y en las universidades como el desierto necesita el agua.
Así, un centro educativo se va pareciendo cada vez más a un “taller” (sintomática es la proliferación de “talleres” como alternativa supuesta pedagógica) o, con la complicidad de la izquierda más oficialista y conservadora, a una fábrica con rendimientos de cuenta, evaluación constante y aumento de la producción de un conocimiento útil que dará buenos empleados a los empresarios. Lo que lejos de suponer una mayor aproximación del maestro a lo útil verdaderamente, supone una proletarización del mismo, cada vez más perseguido y castigado con instrumentos de tipo burocrático. O sea que el tan cacareado acercamiento a la realidad de la pedagogía pseudoprogresista es una forma de desprestigio y descalificación social de la vieja figura del maestro. En este contexto, se desconfía cada vez más del mismo, de su criterio y, como es lógico, se empieza a mermar la libertad de cátedra en pro de una estandarización supuestamente favorecedora a… no sé a quién, la verdad. Una peligrosa nivelación diría yo, que de la chistera de la igualdad ha sacado todo esto. Salimos del feudalismo para arrojarnos en brazos de un mundo kafkiano cuyas jerarquías son más eternas y sagradas aun que las del mundo feudal.
Luego hay, creo, que combatir esta transformación sibilina que se está dando en las instituciones educativas para que se comprendan como centros vivos de formación y cultura. Un activismo pedagógico bien entendido, a mi juicio, lo que trata es de que la cultura tenga un sentido vital, transformador y no constituya una suerte de barniz clasista (esta es la concepción conservadora de la Bildung). Pero jamás debe entenderse como una supresión de la cultura, de sus contenidos, un olvido de su importancia para cumplir con esas “categorías” o “necesidades” con las que nacemos y que requieren ser llenadas. Justo la buena pedagogía y la buena didáctica son las ciencias y saberes que tratan de hallar, a nivel teórico y a nivel técnico, una forma específicamente educativa de revitalizar la cultura, de tornarla democrática, sin descafeinarla.
