Modernidad y cultura escolar. La Escuela como metafísica.
Marcos Santos Gómez
1. Aproximación filosófica para abordar la paideiaescolar moderna.
Consideré en un post anterior la dificultad que la muerte, que es condición ontológica del hombre, es decir, engarzamiento en la temporalidad del ser de quienes somos-ahí, en la historicidad y en lo mundano, muestra a la hora de ser aprehendida desde lo empírico o lo conceptual. Esta captación de la muerte como dato, transforma lo que acontece en sus aspectos observables, en cosa que se presenta a la mirada y puede decirse referencialmente, que es el modo de la ciencia o, mejor dicho, al que aspira toda ciencia. Toda objetivación, o conversión en objeto captable por una mirada que lo abarca y subsumible en la identidad de un nombre, falsea, pues, ese carácter único e irreductible que en última instancia remite al ser, a que las cosas son, a que desbordan el modo en que aparecen en su propio aparecer, porque respiran en el acontecimiento insondable de que son. Recordemos que “acontecimiento”, en filosofía, aunque depende de su interpretación según uno u otro filósofo, remite a lo que existe de un modo singularísimo, como combinación única e irrepetible que sin causa sucede, mana o florece en la más escandalosa gratuidad y en la incierta proximidad de su ser. La muerte, por ejemplo, tiene cierto rango de acontecimiento para el hombre, único “animal” capaz de captar la muerte como acontecer y, por ello mismo, capaz de ser despertado por ella a una existencia auténtica, como formulara Heidegger en Ser y tiempo.
El carácter de callejón sin salida o camino imposible, tanto en la captación de lo real como en la compresión de qué somos, de la reducción de la razón a ciencia emprendida por la Modernidad, que buscaba oponer su luz al irracionalismo en que cualquier cosa vale y puede decirse, se ha tornado un arma de doble filo. En el fondo, creo y he sugerido en algunos posts anteriores que la Modernidad ya portaba en sí misma esta agonía y, como una semilla de autodestrucción, su planteamiento cartesiano tenía que reventar tarde o temprano. Todo lo cual no resta ni un ápice de mérito y heroísmo a la primitiva tarea de la Modernidad. Queda ahora una segunda Modernidad que reinventa el arte de pensar tras la caída de algunos postulados y dogmas modernos que deben replantearse en los términos de la diferencia o la intersubjetividad. Es decir, hoy nos confrontamos con un nuevo estilo de pensamiento en los términos del pensamiento post-nietzscheano que ha concebido ser y existir en cuanto tensión hacia lo otro.
La postmodernidad, en cualquier caso, no es un retorno a la primera irracionalidad, al mito, a la imposibilidad de propugnar una ética o una filosofía liberadora, a que vale cualquier cosa o cualquier relato. Vattimo, por ejemplo, que se considera de una cierta izquierda heideggeriana, extrayendo del maestro alemán los elementos liberadores de la superación de la metafísica, reinventa ética y liberación. Esta postmodernidad no es más que el intento más serio de abordar esta contradicción que ha manifestado el ser por la que cuanto más y mejor se lo aprehende al modo metafísico de la ciencia y la identidad, peor se lo comprende y menos cerca se está del mismo. No se quiere renunciar a que las cosas son, antes que ser cosas, y la dificultad estriba en cómo se comprende su orientación en el ser, es decir, el modo en que esencialmente son, y cómo la existencia tiene que venir dada a la captación de uno u otro modo de ser en la amplia corriente filosófica de la fenomenología o en función de determinados horizontes de comprensión en las filosofías hermenéuticas. Es decir, la cuestión es cómo “nombro” o capto esa tensión por la que lo que se me presenta, es más que lo que se me presenta e incorpora una suerte de muda afirmación, de callada música como la inaudible pero dulcísima melodía de las esferas del cielo platónico. Método fenomenológico, en todas sus variantes, o la aproximación hermenéutica, por la que el ser ha de explayarse en un mundo de sentido que nos dona la tradición apresada en sus textos, son dos intentos de la filosofía del siglo XX de afrontar este reto.
Yo, espero que sin confundir demasiado las cosas, seguiría llamando a todos estos loables intentos de llegar al fondo desfondado de lo real, “razón” o “racionalidad”. Pues, no al modo cartesiano, desde luego, o moderno subjetivista, pero hay un esfuerzo por, “saliéndose” de la perspectiva más empírica, ahondar en donde ésta no es que no llegue, sino que no puede ver nada. Si de este nivel ontológico, sobre el ser, nos elevamos al plano de la epistemología, que piensa los caminos del acceso a la malla empírica de la realidad, podríamos establecer el paralelismo con las metodologías más empíricas: sólo ven lo que pueden ver y en esa dimensión son válidas y bellas.
Así que hay una razón filosófica (insisto en hablar de razón para subrayar que nada de lo que estoy explicando tiene que ver con irracionalismos baratos) pues sigue intentándose aclarar un camino desde una mejor escucha de la realidad, que habiendo fracasado en su trazado recto, ahora lo traza oblicuo. Quizás, en este sentido, reste una Ilustración que parodie a la propia Ilustración, que examine irónicamente los caminos de la primera. Es cierto que ha habido vías irracionalistas, poéticas o místicas de abordaje de esta condición, pero lo que se ha llamado pensamiento postmoderno, que es amplísimo y jamás equivalente a una “cultura” o “civilización” postmoderna del espectáculo o la “innovación” vertiginosa que renuncia a pensar mariposeando de flor en flor, tan solo trata de pensar desde la diferencia antes que desde la identidad. El proyecto que llamamos pensar, pensar como camino, continúa vigente, aunque ahora se prueben formas no metafísicas de pensar.
Desde esta faceta suicida de una razón que desde la identidad construye pero constata que reduciendo el ser a lo único no comprende bien el ser, desde la impotencia de toda sustancia y fundamento que llegan por sí solos a su bloqueante autoimpugnación, la razón busca otras vías. Ya no es posible afirmar sino que el pensamiento ha mostrado su debilidad como para ser capaz de ello y ha dado fe de su carácter antes disolvente que sumativo o hacedor de identidades o fabricante de cosas útiles. Esto último eran y son las ilusiones que necesitamos para hablar y referirnos al mundo en cuanto entidad referible, pero, como hemos dicho, se queda muy corto. Se busca no la risa banal de la sociedad de consumo que camina en la vorágine de sus propias ficciones sin fundamento en el ser o en la verdad, sino la seriedad de la risa que, alguien decía, es el humor, la ironía, el doble sentido de las palabras y una ambigüedad no referencial en las palabras que tratan de desvelar la naturaleza inaprensible de su fondo. Al tiempo que todo, incluidos nosotros mismos, los “sujetos” que piensan nos acabamos despojando del fondo metafísico que nos sustentaba, de las ilusiones pétreas de marco y de fundamento, se insinúa torcida y retorcidamente nuestro “fondo” verdadero de donde emana la remota y temblorosa posibilidad de volver a concebir tímidamente una verdad. Foucault, acusado por Habermas de presuponer aquello que disuelve, de contradicción performativa, ha intentado, ciertamente, la proeza de este pensar contradictorio y precario, en permanente amenaza de quebrarse a sí mismo, que ha extraído del pensar su potencia abisal, la capacidad de insinuar los abismos y la contingencia de toda construcción, el carácter de construcción que todo manifiesta, incluido el hombre que construye su mundo y que se construye a sí mismo. Un pensar, pues, que introduciendo fisuras en el todo peligra, pero que resulta el camino más adecuado para destacar que nunca hemos estado sobre terreno firme y que para llegar lejos, no se puede arraigar en suelo sólido. O mejor dicho, puede postularse lo sólido, la ficción de que hay suelo bajo nuestros pies, pero sin perder de vista jamás, en nombre de esta nueva forma de Ilustración, el carácter transitorio de lo que consideramos sólido porque ello a su vez proviene de la evanescente gratuidad de ser.
2. Metafísica de la escuela
Comencé mi andadura en la investigación pedagógica y en la Filosofía de la Educación, hace ya bastantes años, preguntándome por qué el currículo parece no impregnar, a menudo, las capas hondas de nuestra interioridad, por qué, lejos de constituirnos y de encarnarse en lo que somos, se añade como ornamento a lo que aparentamos y como mucho sólo adquiere la funciónde un bonito traje que ponerse y lucir. Me parecía un síntoma relevante de ello que la cultura aprendida en la escuela no cree realidad, como sería lo razonable, en una auténtica poética propia del animal realidades que según Zubiri somos los seres humanos. Por el contrario, la poética de la escuela es antes construcción reificada que poética de realidades, por lo que su discurso manifiesta una inconfesable tendencia a la cháchara banal. Con esto quiero decir que su palabra nace desprovista de su fuerza originaria, del poder creador que la palabra puede llegar a manifestar en el hombre. Del mismo modo, su ciencia, si no somos capaces de superar lo enseñado escolarmente, adquirirá un estilo paródico, constituyéndose antes en caricatura de ciencia que en ciencia. Me refiero, pues, a esta tendencia que suele existir en el currículo a impregnar a sus propios contenidos de un aire curricular que aunque pueda servir a corto plazo como iniciación didáctica en el trato con los contenidos y el ejercicio de la ciencia, a la larga asfixia y determina pobremente la libertad y la creatividad en la ciencia si no se supera. Pero la cuestión sigue siendo por qué el saber de la escuela ha perdido su sabor. Así pues, la escuela, como tal, no nos hace mejores, es decir, no produce un incremento cualitativo en la existencia si nos mantenemos en la ilusión de que la cultura se da al modo escolar.
Por supuesto, también ahora mi discurso generaliza y simplifica en extremo, tengo que advertir si no ha sido ya evidente para el lector. Esto es debido a que, contra lo que yo mismo defiendo aquí, estoy tratando de realidades muy complejas en poco espacio e intentando hacerlo con un lenguaje “claro” que, en definitiva, no es el más adecuado para mostrar la complejidad de lo educativo y de su conversión en lo escolar. La divulgación es parte de la traición y de la devastación que yo mismo estoy describiendo. Por eso mismo, no deseo que la crítica que establezco en términos generales se entienda como una impugnación total de la escuela, como si ella no fuera capaz, en los momentos casi milagrosos de su devenir, de superarse a sí misma y lograr que, dentro de sí, haya vida. De hecho, gran parte de la reflexión pedagógica y los intentos de vitalizar el currículo de distintos modos tienen, me parece, esta misma intuición acerca de la escuela como cementerio del saber que, sin embargo, podría superarse desde una nueva aproximación u enfoque en el trato con el saber.
Mi tesis parte de la idea de que el conocimiento escolar ha sufrido una esclerotización metafísica por la que los saberes se han convertido en una suerte de cosas u objetos (reificación del saber) que los torna esclavos de la utilidad y del manejo instrumental de la realidad. Asistimos pues en el puro núcleo y origen de la paideia escolar a una reducción de la razón semejante a la que hemos diagnosticado en líneas anteriores, a razón científica o, aún más grave, a razón técnica. Esto no es malo a priori, pero sí es peligroso cuando impregna y da su esencia a una institución encargada de perpetuar la cultura. El peligro que hemos advertido, pues, es que la escuela extienda una visión particular y sesgada del saber.
Esta interpretación de lo que ha sucedido para que hayamos tenido que constatar la mencionada impotencia de la escuela sugiere, además, la reducción tanto del proceso educativo como de los saberes que tratan de comprender este mismo proceso educativo, una de cuyas manifestaciones es la substitución de la palabra “Pedagogía” por “Ciencias de la Educación” y la desaparición de la Filosofía de la Educación en muchos planes de estudio de las facultades de Educación. Todo esto expresa que se entiende lo educativo como hecho o dato aprehensible sin que exista otra profundidad que la nuda presencia de lo que aparece, y, a su vez, se concibe el estudio de lo educativo como una aprehensión de esta realidad reducida a dato. Es, por tanto, el mismo movimiento de la razón que impregnara los inicios de la Modernidad y que se discute y cuestiona como única vía de acceso a lo real por parte de la filosofía, que no es sino el esfuerzo de la razón por pensar en las dimensiones del ser que no cubre la ciencia (lo ontológico).
Si en todas las dimensiones o parcelas del universo existe esa íntima conexión con su ser, de que hablábamos en el anterior parágrafo, en la educación, que es también una parcela que establecemos en la realidad para su estudio, es mucho más directa y obvia. Es decir, la pobreza de entender el complejísimo proceso por el que dos o más personas, aupadas en la esencial contingencia de que son histórica y mundanamente, es decir, temporalmente, en un tener que hacerse e impugnarse, construirse y destruirse, que llamamos “educación”, sea tan sólo comprendido como “funcionamiento”, “psicología”, creación de instituciones e incluso “comunicación”. La educación no es una cadena ni un vínculo medible que se da ostensiblemente entre dos personas. Es el brillo soterrado e invisible del ser en lo que se nos presenta y puede ser descrito empíricamente acerca de la relacionalidad humana. Es acto en que reluce la esencial gratuidad y contingencia que somos y la delicadeza de que para ser, un “sujeto” requiere del otro, con lo que es más básico lo heterónomo que lo autónomo en el “sujeto”.
Es decir, hay un aspecto de acontecimiento en lo inaprensiblemente único y singular de cualquier proceso educativo, que incluso cuando dicho proceso actúa como ciega y enceguecedora interacción reificada se presupone. Por eso, la paideia escolar que oculta, en el fondo afirma lo que niega, es decir, si sus saberes y conocimientos se vertebran desde lo útil y lo meramente profesional, si la educación o la paideia se tornan saberes técnicos, se dan anomalías como la que motivó mis primeras reflexiones acerca de la escisión existente entre lo escolar y lo vivido realmente.
Es natural que así no pueda haber un hondo convencimiento del valor de lo que uno aprende en la escuela. Tampoco así se capta en su amplia dimensión lo educativo, que reposa sobre lo más real pero al mismo tiempo menos observable de la realidad. Sería como una patología intrínseca, asociada al modo de ser que creó la escuela moderna y que lo sustenta. Una restricción y ceguera que reposa en la elección por un único modo, superficial, de asumir el mundo (o de subsumirse en el mundo), en una restricción de la razón, en definitiva, que arraiga en el olvido de la ontología y su sustitución por la metafísica. De este modo, la escuela es hija directa de la que hemos llamado primera Ilustración o de la Modernidad.
Insisto en que nada de esto implica un rechazo a formas racionales de acceso a la realidad ni la asunción postmoderna de diferentes modos de irracionalismos como “métodos”. Se sigue dando el rigor y el esfuerzo serio, que comenzara tras la caída de las explicaciones de la religión en Grecia. El método, por cierto, no es a priori, no viene antes de la realidad, sino que procede de ésta, que lo demanda, como decía Heidegger. Así, en el campo de la educación, sería posible, y me consta que se hace y se ha hecho aunque precisamente hoy no esté de moda, este intento. Esto quiere decir que lo educativo no se agote en lo escolar e incluso que la escuela no se agote en la escuela. O partimos de este principio o no creo que podamos entender en su complejidad la educación, ni siquiera científicamente. Para entender la escuela hay que “salir” de la escuela.
Autores como Levinas, cuyo pensamiento se ha incorporado a la Teoría de la Educación en España y en muchos otros países desde hace tiempo, me consta, pueden contribuir a esta misión; o el interesante engarzamiento de la historicidad nuclear y dialógica de la persona con la crítica marxista que se ha dado en Paulo Freire. Estos ejemplos, de entre otros muchos autores que existen tanto en el campo de la Pedagogía como de la Filosofía, superan el utilitarismo de los actuales enfoques educativos que ya Walter Benjamin denunciara como reduccionista y peligroso, como una negación del elemento poético que entraña toda educación y su substitución por lo meramente ornamental. En nuestro mundo, señalaba, el hombre y la educación están condenados a ser menos de lo que son.
